Histoire des Arts

Enseigner l'histoire des arts

« L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité ». 

     L’Histoire des Arts est une auberge espagnole où chacun arrive avec ses connaissances et ses goûts. On ne partage pas tous la même conception, mais chacun y trouve ce qu’il veut y voir, amène ses idées et ses perceptions. On peut donc interpréter l’Histoire des Arts de façons différentes tout en étant en adéquation avec les principes émis par les consignes ministérielles. Ce nouveau paradigme redonne ainsi toute sa place à une certaine forme de liberté dans le domaine de l’éducation. Si les directives semblent être précises, elles laissent cependant une certaine latitude sur le choix des supports et les modalités de leur étude.

Pour les lycées professionnels : Recommandations HIDA pour LP

1.     Une nouvelle démarche …

     La formation artistique et culturelle s’ancre dans une vision globalisante. Elle doit tenir compte « de la diversité des formes d’art, des démarches pédagogiques et des publics. » Cet enseignement est donc prévu pour l’ensemble des élèves du système scolaire, de l’école primaire au lycée. Il se caractérise par « un enseignement continu, progressif et cohérent (…), tout au long de la scolarité de l’élève. » 

La dimension civique par le biais de l’acquisition d’une culture patrimoniale partagée est rappelée. La confrontation aux œuvres d’art permet de mettre en évidence une fonction communicative forte autour de valeurs telles que la diversité et l’universalité. Au-delà de ces considérations générales, les programmes visent plus précisément à :

• susciter la curiosité de l’élève, développer son désir d’apprendre, stimuler sa créativité, notamment en lien avec une pratique sensible ;
• développer chez lui l’aptitude à voir et regarder, à entendre et écouter, observer, décrire et comprendre ;
• enrichir sa mémoire de quelques exemples diversifiés et précis d’œuvres  constituant autant de repères historiques ; 
• mettre en évidence l’importance des arts dans l’histoire de la France et de l’Europe.

     La structuration de l’enseignement s’établit autour de la conjonction de grandes périodes historiques, de domaines d’étude et d’une liste de références précises. Les grandes périodes historiques sont en corrélation avec celles étudiées dans les programmes d’Histoire. La prudence veut cependant de ne pas imposer un cadre trop rigide pour définir des modalités esthétiques qui peuvent resurgir à travers des néo mouvements artistiques tout au long des grandes périodes considérées (néo-classicisme, néo gothique…). La typologie proposée pour l’étude des grands domaines artistiques semblent à première vue assez rigides mais a au moins l’avantage de proposer une classification pratique dans l’optique d’élaborer des progressions spécifiques. On distingue ainsi :

• Les arts de l’espace : architecture, urbanisme, arts des jardins, paysages aménagés, etc…
• Les arts du langage : littérature écrite et orale (roman, nouvelles, fable, légende, conte, mythe, poésie, théâtre, essai, etc.) ; inscriptions épigraphiques, calligraphies, typographies, etc.
• Les arts du quotidien : arts appliqués, design, métiers d’arts ; arts populaires, etc.
• Les arts du son : musique vocale, musique instrumentale, musique de film et bruitage, technologies de création et de diffusion musicales, etc.
• Les arts du spectacle vivant : théâtre, musique, danse, mime, arts du cirque, arts de la rue, marionnettes, arts équestres, feux d’artifices, jeux d’eaux, etc.
• Les arts du visuel : arts plastiques (architecture, peinture, sculpture, dessin et arts graphiques, photographie, etc.) ; illustration, bande dessinée ; cinéma, audiovisuel, vidéo, montages photographiques, dessins animés, et autres images ; arts numériques. Pocket films. Jeux vidéo, etc…

     Ce cadrage doit être précisément maîtrisé dans l’optique du concours afin de définir la nature des documents proposés. Il reste cependant critiquable quant à sa formulation. L’exemple des comédies ballets sous le règne de Louis XIV constitue un exemple probant. A la fois art du son (musique baroque) et du spectacle vivant (danse, jeux d’eaux), elles ne peuvent se comprendre sans tenir compte des arts de l’espace (architecture, jardins) et des arts du langage (théâtre).

2.     …qui nécessite une réflexion notionnelle…

     Entrer dans le domaine de l’Histoire des Arts nécessite une remise en cause de ses représentations mentales et une réflexion sur la valeur symbolique des objets artistiques. C’est ce que nous rappelle Maurice Daumas :

« Notre conception de la place qu’occupe l’image dans l’histoire est fortement influencée par les musées (qui sélectionnent les images et les classent à leur façon), les expositions (qui obéissent de plus en plus à des considérations étrangères à la connaissance historique) et l’édition (qui privilégie les sentiers battus : la Renaissance italienne, l’Impressionnisme…). Pour pratiquer des études de lettres, d’histoire, d’histoire de l’art, il faut accepter de réviser non ses goûts esthétiques mais son système de valeurs. (…) L’enseignement s’est détourné de la lecture de l’image et de l’histoire de l’art en les marginalisant ou les réservant aux seuls spécialistes. Or ces disciplines sont indispensables à ceux qui entendent ” faire profession de culture”… ».

     Afin de se libérer des représentations communes, il convient d’appréhender la notion d’art à différentes échelles. Le terme désigne aussi bien la technique (le savoir-faire) que la création artistique (la recherche du beau). Il met en scène à la fois l’artisan qui maîtrise un art et l’artiste qui possède une capacité de créer le « beau ». Ce deuxième aspect constitue un des fils conducteurs du processus d’émancipation des artistes dans la construction d’une culture spécifique. On constate, depuis les premières réflexions des humanistes (comme Marsile Ficin à Florence) jusqu’aux philosophes des Lumières (pensons surtout aux travaux sur l’esthétique de Kant) une volonté de démarquer de plus en plus l’artiste des arts dits mécaniques pour l’intégrer aux arts libéraux. A la fin du XVIII^ème siècle, l’artiste est désormais ce personnage hors norme que le romantisme naissant saura porter aux nues à partir du XIX^ème siècle.

Les liens entre ces deux acteurs sont pourtant réels, comme l’illustre l’expression « beaux-arts ». Cependant, il ne faut pas réduire la création artistique à la simple possession d’une maîtrise. Il convient également de ne pas faire d’histoire de l’art, mais d’utiliser l’art comme « trace du passé » et moyen de communication de la culture et des systèmes de représentation d’une société donnée. Si un Musicologue s’intéresse surtout au processus de la création musicale (les mélodies, les harmonies…) et aux principes des représentations des œuvres ainsi crées ; l’Historien, quant à lui, se penche surtout sur le mode de communication spécifique que constitue cette expression artistique.

L’art est donc une pratique éclairée dont l’objectif est la réussite plutôt que la connaissance. L’art n’est donc pas une science dans le sens où la connais­sance d’un savoir théorique ne suffit pas. Mais, à l’inverse d’une simple pratique, l’art nécessite une réflexion qui aboutit à un projet artistique. Il s’agit donc d’une activité consciente et créatrice tendue vers un but et supposant une suite d’actions maîtrisées. Maurice Daumas insiste à cet effet sur la commune origine étymologique des termes dessins et desseins (designo). Autre constante, la pratique artistique est considérée comme une manifestation de la li­berté. Elle fait de l’artiste le rival de la nature même si ce dernier n’est le plus souvent que le médiateur entre un commanditaire et un projet artistique. A cet effet, il ne faut pas oublier les travaux de Michael Baxandall qui nous rappelle que :

« La peinture est le produit d’une relation sociale ».

Parce qu’elle est toujours une oeuvre de commande, qu’elle naît d’une transaction entre un peintre et un client,  cela nécessite pour l’historien de reconstituer les « conditions du marché » par l’analyse des contrats notamment. Si l’art est du domaine de la liberté, il faut cependant l’envisager en tant que reflet des conven­tions sociales. Les œuvres d’art existent en rapport avec les sociétés qui les ont engendrées ; c’est pourquoi le contexte est déterminant.

     L’art s’affranchit cependant de l’utile et ne peut être enfermé dans des règles artistiques prédétermi­nées. C’est pour cette raison que l’histoire de l’art est une continuelle confrontation entre les « anciens » et les « modernes ». Un bon nombre de problématiques tournent autour de cette confrontation, de cette émulation. La recherche de modernité est donc un moteur de la création artistique. La rationalisation devient impossible dans cette constante recherche de l’esthétique. La contemplation désintéressée du beau procure une satisfaction qu’on ne peut expliquer de manière logique. Le beau fait naître un sentiment d’esthétique qui renvoie à une subjectivité. Pourtant, l’art est ancré dans un certain contexte. L’histoire de l’art permet ainsi de relever la succes­sion et les progrès accomplis même si la notion de rupture n’est jamais complètement accomplie, l’art pouvant davantage être considéré comme un mouvement que comme un idéal acquis.

     L’idée principale qui se dégage est que l’art s’ancre dans une sémiologie  spécifique. En effet, l’art produit des signes et donc un système signifiant composé de codes et de messages. Les arts constituent donc un moyen pour communiquer sur une représentation spécifique du monde. L’objet artistique devient un objet de civilisation, un objet culturel.

3.     … et l’adoption d’une méthodologie spécifique.

     Pour analyser les œuvres d’art, nous pouvons nous reposer sur les principes énoncés par Roger Chartier :

« Les œuvres n’ont pas de sens stable, universel, figé. Elles sont investies de significations plurielles et mobiles, construites dans la négociation entre une proposition et une réception, dans la rencontre entre les formes et les motifs qui leur donnent leur structure, et les compétences ou les attentes des publics qui s’en emparent. Certes, les créateurs, ou les autorités, ou les ”clercs”, aspirent toujours à fixer le sens et à énoncer la correcte interprétation qui doit contraindre la lecture (ou le regard). Mais toujours, aussi, la réception invente, déplace, distord. Produites dans une sphère spécifique, dans un champ qui a ses règles, ses conventions, ses hiérarchies, les œuvres s’en échappent et prennent densité en pérégrinant, parfois dans la très longue durée à travers le monde social. Déchiffrées à partir des schèmes mentaux et affectifs qui constituent la culture propre des communautés qui les reçoivent, elles deviennent, en retour, une ressource pour penser l’essentiel : la construction du lien social, la conscience de soi, la relation au sacré. »

Une approche systémique doit donc être privilégiée. Il s’agit d’étudier l’objet artistique dans son contexte (les différents mouvements artistiques) et son environnement (la confrontation entre le créateur et son commanditaire) tout en appréhendant ses mécanismes de réception (interprétation de l’œuvre) et les enjeux de mémoire qu’ils suscite (la portée de l’œuvre). C’est pourquoi, différentes étapes sont nécessaires pour le commentaire d’une œuvre.

Identifier l’œuvre	Décrire l’œuvre	Interpréter l’œuvre	Comprendre la portée de l’œuvre
• Type : architecture sculpture, peinture ? • Auteur : est-ce une commande, un travail collectif ? • Lieu de conservation	• Dimensions • Sujet • Genre : scène my­thologique, reli­gieuse, militaire, portrait, paysage • Organisation : les plans, le décor, les lignes directrices • Méthodes pictu­rales : couleurs, lumière. • S’agit-il d’un dessin, d’une composition à base d’eau (aqua­relle, gouache, etc.) ou à base d’huile ; d’une gravure ?	• Contexte poli­tique, écono­mique et culturel • Fonction de l’œuvre : reli­gieuse, politique, militaire, etc. • Quelle est son histoire ? • Courant artistique	• Intérêt artistique et historique • Quel témoignage apporte-t-elle sur l’histoire de l’époque où elle a été réalisée ?

Colloque Histoire des Arts (15 et 16 septembre 2009)

Discours d'ouverture de Luc Chatel

"C’est toujours un grand plaisir de s’exprimer dans ce grand amphithéâtre de la Sorbonne. Je l’ai fréquenté comme étudiant avant de le redécouvrir en juillet dernier à l’occasion de la remise des prix du Concours général, et d’y prononcer mon premier discours comme ministre de l’Éducation nationale. La solennité de l’endroit m’avait de nouveau frappé mais elle n’est pourtant pas exempte d’humanité. En m’en retournant la dernière fois rue de Grenelle, je me faisais cette réflexion. Mais d’où vient cette humanité particulière ?

Aujourd’hui, mesdames et messieurs, je vais vous faire une confidence : je pense que l’humanité de ce grand amphithéâtre qui en enrichit la solennité vient en grande partie de la toile de Pierre Puvis de Chavannes qui est derrière moi. Certes, l’histoire de l’Art n’y figure pas parmi les disciplines. Parce que l’histoire des disciplines artistiques était encore à imaginer à la fin du 19ème siècle. Mais aussi parce que, sans doute, Puvis de Chavannes savait que l’histoire de l’Art s’aventurait bien au-delà du « Bois Sacré », là où s’épanouit la singularité des œuvres artistiques.

Cette toile, nous la connaissons – vous la connaissez si bien – qu’on ne la regarde plus, tant il est devenu une habitude désormais dans les manifestations qui se succèdent ici comme dans bien d’autres lieux de notre patrimoine de mettre des écrans devant les œuvres d’art.

Et pourtant ce « Bois Sacré » a tant à nous dire : sur la capacité de la peinture de se faire témoignage de son époque, sur la facilité de l’art à exalter une pureté souvent disparue dans les autres mondes, sur le lien étrange et pénétrant entre l’enseignement et l’idéal.

L’humanité de cette toile, c’est sans doute le meilleur symbole de la réforme que nous sommes en train de mettre en place.

Quand le Président de la République a souhaité que la France puisse accomplir un effort particulier en faveur de l’enseignement et de la pratique des arts à l’école, lorsqu’il a voulu que tous les enfants de la République soient initiés à l’histoire des arts, ce n’était en effet pas pour complaire à telle ou telle profession, à telle ou telle école. Ce n’était pas non plus pour tenter de compenser de manière arbitraire entre tel ou tel champ disciplinaire. Ce n’était pas davantage pour imposer un nouveau mythe de « mens sana in corpore sano », car à la manière de Juvénal, j’oserais dire qu’il s’agit là d’un oiseau idéal vraiment rare sur la Terre. Même si, à titre personnel, je suis convaincu que l’accomplissement individuel doit être autant physique qu’intellectuel.

Non, je pense que c’était uniquement parce que le Président de la République était conscient que le devoir de ceux qui incarnent l’État, le devoir de ceux qui ont la charge de guider les plus jeunes, le devoir de ceux qui sont en mesure de réenchanter le monde – au premier rang desquels vous figurez, mesdames et messieurs les professeurs – ce devoir était tout à la fois simple et terriblement ambitieux : c’était d’abord de pouvoir permettre à nos concitoyens de bénéficier de toutes les formes possibles de regards sur le monde. Les humanités au service de l’Humanité.

C’est pourquoi, la réforme qu’il a souhaitée, que Xavier Darcos a engagée dans le premier degré à la rentrée 2008 et que je lance dans le secondaire en cette rentrée est donc simple et ambitieuse. Simple parce que concevoir un enseignement obligatoire d’histoire des arts à tous les niveaux de la scolarité semble aller de soi.

Ambitieuse parce que c’est la première fois qu’un tel effort est accompli dans notre pays. Ce défi témoigne de notre volonté de transmettre désormais une culture artistique commune à tous nos enfants, comme l’école a toujours su transmettre un socle de références historiques, littéraires et scientifiques sur lequel s’est construite la République.

Car l’histoire des arts et, au-delà, l’ensemble des enseignements artistiques, ne sont pas seulement une manière d’appréhender l’autre et son environnement par l’intermédiaire du Beau, c’est aussi pour les enfants et les adolescents qui se construisent une méthode sans équivalent pour dépasser les inhibitions, pour se regarder soi-même avec davantage de confiance et aussi, c’est à mes yeux essentiel, pour assimiler un langage universel.

Cet enseignement des cultures artistiques que nous avons voulu transversal à tous les niveaux de la scolarité et non pas enfermé dans une seule discipline, était inscrit depuis la rentrée dernière dans les programmes du primaire. Il devient désormais obligatoire dans le secondaire et trouve toute sa place dans les programmes du collège qui entrent en vigueur à partir de cette rentrée.

Je sais qu’il y a eu des débats, parfois vifs, sur ce choix. Le nom même d’histoire des arts a été sujet à discussion. Certains se sont même inquiétés qu’un corps de professeurs spécifiques ne soit pas créé. Ces débats, je les connais : ils me paraissent salutaires car ils expriment autant de justes interrogations pédagogiques. À condition toutefois qu’une fois dégagée une ligne de certitudes, ils n’entravent pas la mise en action. Je n’ai eu de cesse depuis mon entrée en fonctions de rappeler que je serai le ministre du dialogue : je le suis ici aussi.

Dans un contexte marqué par l’entrée en vigueur de nouveaux programmes au collège cette année et une réforme ambitieuse du lycée général et technologique à la rentrée 2010, j’ai pleinement conscience que nous demandons beaucoup à nos enseignants.

Mais je sais pouvoir aussi compter sur leur ouverture d’esprit. Car les professeurs sont souvent les premiers décrypteurs du monde. Et je suis admiratif devant la pertinence et l’originalité qui prévalent souvent dans les projets pédagogiques culturels qu’ils mettent en œuvre.

Depuis des décennies, ils étaient les premiers à regretter que les discours ne soient pas suivis d’effets... Et d’ailleurs, regardons objectivement les choses, l’esthétique s’imposait comme un élément essentiel des savoirs philosophiques contemporains. Le marché de l’art devenait une composante importante de nos économies de plus en plus tournées vers le loisir. La mondialisation permettait l’accès à des formes culturelles chaque jour plus nombreuses et plus variées. Et nous en restions à des disciplines artistiques traditionnelles, bien souvent confinées aux marges des emplois du temps.

Ce temps est désormais révolu.

La réforme dont je vous ai signalé le caractère exceptionnel, vous allez pouvoir en approfondir les conséquences dans les débats de ce matin et de demain. L’organisation du nouvel enseignement a été fixée en août 2008. Il s’agit bien d’un enseignement d’histoire des arts et non d’histoire de l’art par distinction avec la discipline universitaire. L’enjeu est de ne pas se limiter aux « beaux-arts», qui seront bien évidemment étudiés, mais d’intégrer également les formes d’expression artistique différentes, plus contemporaines, comme le cinéma ou la photographie.

Pour moi, ministre de l’Éducation nationale, la mise en place d’un enseignement obligatoire d’histoire des arts à tous les niveaux de la scolarité a l’avantage d’ouvrir bien des pistes nouvelles. Car au-delà de l’histoire des arts, sachez que notre ambition culturelle à l’école est immense.

Il faut en effet aller plus loin. Poursuivre notre réflexion avec tous les spécialistes, se rapprocher de nos amis allemands et italiens si présents dans ces domaines, enrichir la formation de nos professeurs, mettre des ressources à leur disposition et préparer les évaluations des dispositifs que nous lançons. Ces deux jours de colloque vont constituer une première étape de dialogue entre professionnels de la culture, experts de l’Éducation nationale et universitaires.

J’en suis persuadé. Ce qui nous rassemble est plus important que nos différences sociologiques historiques. Tous, nous souhaitons éveiller les enfants à la culture. Tous, nous espérons leur transmettre un patrimoine artistique commun et les initier à la pratique artistique. Tous, nous aspirons à ce qu’ils soient bien dans leur tête et dans leur corps. Car c’est ce bagage indispensable qui leur permettra ensuite de comprendre les joies et les désarrois de la création, d’affirmer une présence au monde chaque jour plus complexe et de s’inscrire dans un développement individuel vraiment démultiplié.

Cette mission est tellement importante que je demande à tous les responsables éducatifs d’en être les défenseurs sans cesse sur le qui-vive, en particulier pour veiller à ce que tous les projets d’établissement intègrent un volet culturel et que les classes à horaires aménagés se développent. Pour être sûr du résultat, je suggère une méthode : le partenariat. Que chaque école, chaque établissement puisse bâtir un partenariat avec une structure culturelle de proximité ! C’est en effet essentiel pour que l’histoire des arts s’enrichisse de la confrontation directe avec les œuvres. Allez vers les institutions culturelles. Je vous soutiendrai sans retenue car les échanges que vous avez avec vos partenaires, je les ai moi aussi avec mon collègue Frédéric Mitterrand. Et je peux vous assurer que nous partageons une même volonté d’aller, ensemble, de l’avant.

Avec lui, j’ai déjà évoqué quelques-unes des nombreuses avancées communes de ces derniers mois, qui montrent que les choses évoluent dans le bon sens et qui donnent tout son sens à notre réforme de l’histoire des arts. Permettez-moi d’en citer quelques-unes : le « pass education », le portail interministériel de l’éducation artistique et culturelle et la nomination prochaine du premier inspecteur général dans le domaine de l'histoire des arts.

Toutes ces mesures ne constituent qu’un début, car je suis sûr que la réforme que le Président de la République a voulue va lancer une nouvelle ère. Je n’ose dire une Renaissance. Je ne doute pas que vous l’attendez avec autant d’impatience que moi.

Je vous envie d’avoir la chance de pouvoir « rencontrer les œuvres » cet après-midi. Mon agenda ne me permet malheureusement pas de rester avec vous et de profiter de ce moment exceptionnel avec des talents aussi divers que ceux d’Olivier Py, de Jean-Pierre Changeux, d’Eric de Chassey, tout nouveau directeur de la villa Médicis, de Didier Lockwood et de Pierre Rosenberg, qui a longuement présidé le plus grand musée du monde et que je veux remercier pour sa présence. Ces rencontres sont à mon sens la meilleure manière d’aborder la culture. C’est la méthode que nous espérons voir petit à petit conquérir les classes de nos écoles.

En conclusion, permettez-moi d’évoquer le génie artistique le plus prodigieux d’une époque qui les engendrait par bataillons. Beaucoup s’interrogent encore pour savoir ce que Léonard de Vinci voulait exprimer quand il affirmait que la peinture est « chose mentale ». Expérience intime, allusion à l’alchimie, héritage du symbolisme médiéval ? Peu importe. Pour moi - et vous m’excuserez cette avancée vers des chemins que je ne traverse que rarement - il souhaitait peut-être simplement rappeler que la représentation artistique exigeait, elle, un labeur, un travail, un vrai effort humain de recomposition au-delà du premier choc esthétique.

Tout cela pour vous dire que l’essentiel est dans ce que vous allez maintenant pouvoir accomplir pendant ces deux journées. Je vous souhaite donc bon courage et je ne doute pas que la Sorbonne de Puvis de Chavannes qui est derrière moi vous écoutera avec attention car il en va de sa relation avec les générations d’étudiants qui continueront à venir la fréquenter  dans cet amphithéâtre magnifique.

Malraux avait l’habitude d’affirmer que l’art est le plus court chemin de l’homme à l’homme.  Je vous transmets donc les outils. Et c’est avec un infini plaisir que je déclare ouverts les travaux de votre colloque".

Luc Chatel, ministre de l’Éducation nationale, Porte-parole du Gouvernement.

Quelques analyses des étudiants 

Le Parthénon

Alhambra de Grenade

Quand on se promène au bord de l'eau