La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques

par Catherine Reverdy
Chargée d'études et de recherche à l'unité Veille et Analyses - IFÉ

À l’heure où le travail en équipe, l’intelligence collective et le travail collaboratif en projet sont ancrés dans le monde du travail, que les idées de collectifs citoyens, de fablabs et d’échanges de savoirs se développent, que se passe-t-il à l’école ? Comment la coopération est-elle envisagée ? Comment les compétences des élèves à coopérer sont-elles travaillées ?

Ce Dossier interroge la manière de mettre en œuvre la coopération dans les classes, à l’appui des recherches en éducation. Il y a de nombreux paramètres qui entrent en jeu lors des situations de coopération entre élèves, comme l’influence des relations et des tensions entre élèves, la place sociale accordée à chaque élève, l’habitude de la classe à coopérer, le contexte culturel de chaque pays qui incite plus ou moins explicitement les élèves à s’engager collectivement dans l’apprentissage, ou au contraire à travailler de manière plus individuelle, etc. Ce Dossier fait le point sur les avancées des recherches (en psychologie, en sciences de l’éducation, en didactique…) autour de la question de la coopération entre élèves, notamment par l’examen des relations entre la coopération et l’apprentissage : les élèves apprennent-ils mieux à plusieurs ? Faut-il plutôt un accord ou un désaccord entre les élèves pour qu’ils puissent chacun exprimer leur point de vue et comprendre celui des autres élèves ? Comment étudier les échanges entre eux pour trouver les traces d’un éventuel apprentissage ?

Côté enseignement, pour mettre en place cet apprentissage coopératif, l’enseignant.e peut organiser les situations de coopération selon différentes modalités qui dépendent des objectifs d’apprentissage visés : ce peut être le tutorat, où un.e élève est expert.e, l’autre novice ; ou encore l’aide spontanée entre les élèves, pour pallier aux difficultés ponctuelles. Mais la coopération évoque d’abord le travail en petits groupes autour d’une activité précise : comment choisir les élèves des groupes ? Combien en faut-il par groupe ? Quelles sont les activités qui nécessitent une situation de coopération ? Faut-il utiliser un système de récompense pour motiver les groupes ? Autant de questions qu’aborde ce Dossier de veille, en explicitant la manière dont les recherches sur l’apprentissage en coopération peuvent nourrir les différentes pratiques existantes, et comment elles s’inspirent en même temps de ces pratiques, rendant par là-même vaine et simpliste toute tentative d’application directe des unes vers les autres.

La laïcité

 

La laïcité, étymologiquement, c'est l'unité du peuple (le laos) autour de valeurs partagées... 

LA LAÏCITÉ FRANÇAISE

 

Parcours citoyen

 

"L'École est à la fois le lieu où s'acquièrent les connaissances et les compétences nécessaires pour vivre et s'insérer dans la société et celui où se mettent en place des pratiques et des habitudes permettant à chaque enfant et adolescent de devenir un citoyen libre, responsable et engagé, habitant d'une planète commune.

 

Dans le cadre scolaire, l'apprentissage de la citoyenneté se conçoit comme un parcours cohérent ; il s'impose comme un projet de l'élève et pour l'élève qui doit l'amener à comprendre le sens de la notion de citoyenneté et lui donner envie de l'exercer pleinement. Il s'agit donc de mettre en œuvre une véritable action éducative de longue durée qui s'inscrit dans le projet global de formation. Le parcours citoyen doit être explicité aux élèves afin qu'ils en comprennent le sens.

 

Tout au long de sa scolarité, l'élève fait l'expérience d'un lieu particulier, l'école puis l'établissement, où l'on apprend ensemble, dans le respect de principes qui permettent à chacun de s'épanouir et de connaitre et reconnaitre les autres. L'élève trouve sa place dans le groupe, la classe au premier chef, sans renoncer pour autant à sa singularité. Il y apporte ses connaissances, sa culture, tout en intégrant les exigences et les objectifs communs de l'école.

 

Pendant la plus grande durée de ce parcours, l'élève est un citoyen en devenir qui prend progressivement conscience de ses droits, de ses devoirs et de ses responsabilités. Il expérimente au contact des autres ses capacités à agir et à collaborer, les exerce et les améliore à l'occasion de différentes activités. Le parcours permet aussi à l'élève d'apprendre à accepter la diversité des opinions ainsi que les désaccords, en privilégiant l'écoute et le débat. Il lui donne les moyens d'adopter un comportement réfléchi et responsable et de développer son esprit critique.

 

L'ensemble de la communauté éducative a la responsabilité de construire et de faire vivre le parcours citoyen, en assurant la convergence, la continuité et la progressivité des enseignements, des dispositifs et des projets. Pour y parvenir elle dispose de temps de concertation au sein d'instances existantes : conseil de cycle, conseil école-collège, conseil pédagogique, comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté, comité départemental d'éducation à la santé et à la citoyenneté et comité académique d'éducation à la santé et à la citoyenneté.

 

Le parcours prend également appui sur la participation de l'élève à la vie sociale et démocratique de la classe et de l'école ou de l'établissement, sur son sens de l'initiative et sa capacité d'engagement. Il bénéficie des liens noués avec des intervenants, des membres de la réserve citoyenne et tous autres partenaires extérieurs. Le parcours citoyen prend place dans le projet d'école et le projet d'établissement, qui s'inscrivent dans les grandes orientations de la politique éducative". (http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=103533).

 

 

 

Enquêtes

Les enjeux de la construction d'une histoire scolaire (IFE, mars 2016)

Dans ce Dossier de veille de l’IFÉ, nous avons cherché à croiser la problématique de la construction de l’histoire scolaire et celle de sa réception par les élèves et les enseignants. Si l’on se réfère à la construction de l’histoire scolaire, de ses contenus, depuis le XIXe siècle, on constate que les motivations institutionnelles sont d’ordre politiques. La majorité des travaux mentionnent le rôle d’instrument des politiques publiques de l’enseignement de l’histoire. Pour que fonctionne cet instrument, il faut que ses utilisateurs le perçoivent comme tel, en considérant « l’histoire » comme un savoir commun à acquérir. Or, on constate un décalage entre les préconisations institutionnelles, les représentations des enseignants et ce que retiennent les élèves, à différents moments de l’enseignement obligatoire.
La formation à l’esprit critique, l'apprentissage d'une conscience historique, mis en avant dans les curriculums, peine à trouver sa légitimité vis-à-vis des contenus, pratiques et cultures divergents (Télécharger la version intégrale du dossier (fichier PDF)

Cedre 2012 Histoire-géographie et éducation civique en fin d'école et de collège

Les évaluations du Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), conduites par le bureau de l’évaluation des élèves de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (dePP-B2) ont pour objectif de faire le point sur les connaissances et les compétences des élèves dans des disciplines (domaine cognitif) ou des attitudes (domaine conatif), en fin d’école primaire et en fin de collège, au regard des objectifs fixés par les programmes d’enseignement.

Ces évaluations donnent une photographie instantanée de ce que savent et savent faire les élèves à la fin d’un cursus scolaire. en ce sens, il s’agit d’un bilan. destinées à être renouvelées périodiquement, elles permettent également de disposer d’un suivi de l’évolution des acquis des élèves dans le temps.

la première partie du présent dossier décrit les modalités et analyse les résultats de l’évaluation Cedre 2012 en fin d’école (CM2). la seconde partie est symétriquement consacrée à l’étude Cedre 2012 pour le collège (troisième). Il est à noter que la distance entre le contexte de publication du présent dossier et les programmes de 1995 (sixième) - 1998 (troisième) encore en vigueur pour les élèves de l’échantillon évalué, a conduit à une présentation nécessairement plus synthétique pour le collège. en effet, les programmes de 2008 sont entrés en vigueur pour les classes de troisième à la rentrée de septembre 2012, soit quelques mois après la passation de l’évaluation Cedre. en revanche, pour l’école, en 2012, les élèves avaient suivi les programmes redéfinis en 2008.

 http://www.education.gouv.fr/cid98356/cedre-2012-histoire-geographie-et-education-civique-en-fin-d-ecole-et-de-college.html

 

Curricula

Collège, mieux apprendre pour mieux réussir

"Après des années qui ont vu sa place et son rôle mis en cause à mesure que ses moyens s’amoindrissaient et que sa performance se dégradait, l’école est engagée dans une refondation globale qui est au cœur du redressement de notre pays voulu par le Président de la République. L'enjeu de cette refondation tient dans ce double défi de rétablir la performance du système éducatif, en assurant la réussite du plus grand nombre et en luttant contre le déterminisme social, et de rendre à l’école sa mission de transmettre et de faire partager les valeurs de la République. 

La loi du 8 juillet 2013 a déjà permis d’engager des évolutions positives, concentrées sur le premier degré, là où se forment les premières inégalités d’apprentis- sage. Aujourd’hui, nous devons prolonger la refondation en imaginant une nouvelle organisation du collège, opérationnelle dès la rentrée 2016. 

Les évaluations nationales et internationales sont sans appel : le collège aggrave la difficulté scolaire, particulièrement dans les disciplines fondamentales. Sans mettre en cause la compétence et l'engagement des enseignants, force est aujourd’hui de reconnaître lucidement que le collège cristallise les défauts de notre système éducatif. Il est profondément inégalitaire, triant les élèves davantage qu’il ne les ac- compagne dans la réussite. Il est monolithique dans son approche disciplinaire, suscitant parfois l’ennui, voire la perte du goût pour le travail et l’effort. Il est inadapté au développement des compétences indispensables à la future insertion des collégiens et peu efficace sur l’orientation et la lutte contre le décrochage. En définitive, le collège actuel est souvent peu motivant pour les élèves, anxiogène pour les parents et frustrant pour les professeurs, auxquels il ne laisse que peu d’autonomie. 

Pour sortir de l’impasse actuelle, qui annihile la pro- messe républicaine d’égalité de l’école, et redonner sa pertinence, 40 ans après sa création, à l’ambition républicaine du collège unique, j’ai engagé une démarche pragmatique et globale. 

Pragmatique, parce que je veux d’abord partir de ce qui marche déjà sur le terrain, libérer les capacités d’initiatives des enseignants et leur traduire cette confiance et ce soutien dans une nouvelle organisation plus responsabilisante et collective. 

Globale, parce que nous devons repenser en même temps les contenus, les pratiques d'enseignement et l’organisation pédagogique pour ré- pondre aux enjeux du collège de 2016, qui devra mieux enseigner les savoirs fondamentaux, former à d'autres compétences et assouplir le fonctionnement quotidien pour sortir de l’uniformité et s’adapter à la diversité des besoins des élèves. 

C’est cette réforme que vous présente le dossier suivant. Une réforme porteuse d’un impératif qui est plus qu’une ambition : assurer un même niveau d’exi- gence pour que tous les élèves acquièrent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, par une priorité centrale donnée à la maîtrise des savoirs fondamentaux.

C’est cet impératif qui guide la refonte de l’ensemble des programmes engagée en cohérence avec le nou- veau socle commun. Des programmes plus clairs pour des compétences et des savoirs fondamentaux mieux identifiés et mieux enseignés, c’est l’intérêt partagé des professeurs et des élèves. 

C’est ce même impératif qui doit nous conduire à amé- liorer la façon de transmettre pour les professeurs et d’apprendre pour les élèves, en donnant aux équipes une marge de manœuvre de 20 % du temps d’enseignement, dans le respect des horaires disciplinaires. Ce temps dédié à un apprentissage différent des savoirs fon- damentaux, par le travail en petits groupes, des enseignements pratiques interdisciplinaires ou un accompagnement individuel particulièrement renfor- cé en 6e, est au cœur de la nouvelle organisation du collège. Il répond aux défis pédagogiques du collège de demain, qui nécessitent des apprentissages en rapport avec les formes simples et coopéra- tives d’accès aux savoirs de notre société. Dans le même esprit, le développement du numérique dans toutes ses dimensions, l’apprentissage d’une première langue vivante dès le CP puis d’une seconde langue vivante dès la 5e correspondent à leur importance décisive dans la vie sociale et le monde du travail contemporains. 

Avec cette réforme qui pour la première fois concerne simultanément les programmes et les méthodes d’ap- prentissage, je veux que le collège permette à tous les élèves de «mieux apprendre pour mieux réussir», en maîtrisant les savoirs fondamentaux et en développant les compétences du monde actuel. Qu’il permette éga- lement de mieux apprendre avec plus de confiance dans les enseignants, plus d’autonomie pédagogique, plus de capacité d’adaptation aux besoins divers des élèves. Qu’il soit enfin un collège de l’épanouissement et de la citoyenneté, qui crée du commun et fasse vivre les valeurs de la République. 

La consultation qui s’ouvre doit permettre de rassembler et de mobiliser l’ensemble de la communauté éducative vers ce collège de 2016, plus performant pour la maîtrise des savoirs fondamentaux, plus stimulant pour les élèves sur la manière d’apprendre, plus confiant dans l’autonomie renforcée des équipes éducatives, plus adapté aux né- cessités du monde de demain, plus soutenant pour tous les élèves afin d’accompagner la réussite du plus grand nombre. 

Najat Vallaud-Belkacem, 

Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche 

College Mieux apprendre pour mieux reussir

Les programmes de collège

Ressources Histoire classe de troisième

Ressources Géographie classe de troisème

La carte est une représentation réduite d’une partie de la surface de la Terre. Elle est le premier outil du géographe et il existe une très grande diversité des représentations cartographiques. Celles-ci ont cependant toutes pour objet de découvrir un territoire et d’indiquer sur celui-ci un ou plusieurs phénomènes. Globalement, cinq catégories de cartes peuvent être distinguées.

•   Les cartes de repérage sont nombreuses. Lorsque tout ce qui est vi­sible à la surface du sol est représenté (relief, cours d’eau, végétation, bâtiments, etc.), on parle de carte topographique. S’y trouvent également des indications telles que les limites administratives, la toponymie ou les distances. La carte topographique a une origine militaire : les États mo­dernes des XVIIe et XVIIIe siècles l’ont encouragée ; d’une grande préci­sion, elle permet la connaissance et la maîtrise du territoire. La carte des Cassini (père et fils), dressée sur ordre de Louis XIV, est la plus ancienne carte topographique du territoire national. Les relevés topographiques débutent en 1760 pour se terminer à la veille de la Révolution en 1789. Extrêmement précise, la carte a été réalisée à l’échelle « d’une ligne pour cent toises », soit 1/86 400e. Au XIXe siècle, la fameuse carte d’état-major met en évidence l’utilité militaire de la carte topographique : les coteaux et les bois sont précisément décrits, alors que les ouvrages militaires ne sont pas représentés…

Au-delà des difficultés de lecture (notamment de la légende, souvent trop détaillée pour les élèves du primaire), il faut savoir utiliser les cartes topographiques en classe car elles permettent un réel apprentissage de la géographie : localisation, analyse des grandes formes du relief, travail autour des noms des lieux, etc. Ces cartes donnent un détail qui varie en fonction de l’échelle choisie.

La France est couverte par quatre types de cartes publiés par l’Institut géographique national (IGN) :

– la carte au 1/25 000e ou série bleue (la France en 2 000 cartes) ;

– la carte au 1/50 000e ou série orange (la France en 1 100 cartes) ;

– la carte au 1/100 000e ou série verte (la France en 74 cartes) ;

– la carte au 1/250 000e ou série rouge (la France en 16 cartes).

Les autres cartes de repérage mettent l’accent sur un phénomène parti­culier : la nature des roches (carte géologique), le temps à venir (carte météorologique), les voies de circulation (carte routière), etc.

•   Les cartes thématiques sont, elles, plurielles. Il existe autant de cartes thématiques qu’il existe de thèmes à cartographier. Majoritairement pré­sentes dans les manuels scolaires, elles sont la traduction spatiale d’une analyse géographique. Ces cartes peuvent être simplement descriptives lorsqu’elles représentent un phénomène donné (carte des densités), ou bien de synthèse lorsqu’elles vont croiser des informations pour faire passer du sens. 

Le croquis permet, à l’aide d’un fond de carte, de mettre en œuvre une démarche analytique qui impose de mobiliser des connaissances, de les classer, de les hiérarchiser et de les mettre en relation dans une perspective dynamique. Le travail de cartographe demande une précision à laquelle ne peuvent prétendre professeurs et élèves dans le cadre d’une leçon, alors que, selon l’inspecteur d’académie et inspecteur pédagogique régional (IA-IPR) Michel Lextreyt, réaliser un croquis est un acte pédagogique qui aide à montrer l’organisation et la différenciation de l’espace en essayant de conserver (mais de manière plus approximative) l’essentiel des éléments de repérage. En classe, on construit donc des croquis mais jamais des cartes.

L’objectif du croquis est de mettre en évidence les faits essentiels d’une situation géographique : localisation, configuration, éléments majeurs ; éventuellement, leurs relations, leurs évolutions. Le document doit être simple et facile à lire, schématique sans être caricatural. À cette fin, il faut respecter quelques principes de base : le croquis doit avoir une orientation, une échelle, un titre et une lé­gende ; les contours doivent être simplifiés ; le nombre d’éléments doit être limité et les modes de représentation doivent respecter les conventions (hydrographie en bleu) ; l’importance relative d’un fait peut être un peu grossie en fonction de son importance ; le travail doit être soigné.

•   Le schéma est plus simple que le croquis dans sa réalisation gra­phique ; il y a une réelle simplification des tracés et des contenus. Son élaboration fait cependant appel à un niveau de conceptualisation bien plus important. L’intérêt du schéma est la mise en évidence d’une dyna­mique, d’une structure. Il intervient logiquement dans une démarche pé­dagogique cohérente (de la carte au schéma) et reste, au cycle 3, élaboré essentiellement par l’enseignant.

•   Le modèle est une représentation théorique de la réalité. L’intérêt du modèle ne réside pas seulement dans la simplification ; il recherche plutôt, comme l’écrit Roger Brunet, à « exprimer la structure et la dynamique » (Roger Brunet, La Carte mode d’emploi, Paris, Fayard–Reclus, 1990). En s’affranchissant des contingences de la carte (échelle, réalisme, etc.), le modèle dresse des hypothèses sur l’organisation de l’espace. Notons qu’il est possible d’élaborer avec les élèves des modèles simples. Ce travail leur permet véritablement de construire leurs savoirs, notamment par le biais de la conceptualisation.

•   La carte mentale est la représentation subjective d’une personne sur son environnement spatial. Elle a un intérêt pédagogique dans la mesure où elle renseigne sur la perception et l’interprétation d’un espace. Pierre Giolitto rappelle que ces cartes révèlent la lecture que l’élève fait de son environnement – lecture à la fois sociale, sentimentale et symbolique, et qui évolue avec son âge et son niveau de connaissance –, ainsi que la manière dont il vit cet environnement. Elles aident ainsi l’enseignant à choisir la meilleure voie, pour faire accéder l’élève à une connaissance rationnelle de son milieu de vie. Ajoutons que, comme les erreurs commises par les élèves, les cartes mentales permettent de déceler les structures cognitives des apprenants, ce qui guide l’enseignant dans le choix de ses stratégies d’apprentissage. (Pierre Giolitto, Enseigner la géographie à l’école, Paris, Hachette,1992)

Quels que soient les types de cartes abordés, n’oublions pas qu’il existe des impératifs à la lecture ou à la construction de ces documents.

•   Un titre. C’est un indice important : il renseignera dès le départ sur le territoire et le phénomène qui est présenté.

•   Une échelle. Elle donne la dimension de l’espace à traiter et permet une vision pertinente et adaptée d’un problème à résoudre.

•   Une nomenclature. Il s’agit de noms de lieux ou de faits qui permettent de se repérer.

•   Une légende. Véritable mode d’emploi de la carte, elle est fondamen­tale pour sa lisibilité et sa compréhension.

•   Une orientation. Elle permet un repérage global et/ou précis, notam­ment lorsque les projections diffèrent.

•   Des figurés. Il s’agit d’un langage cartographique adapté (point, flèche, trame de surface, etc.) qui permet de traduire graphiquement sur une carte un phénomène géographique.

Ressources en Education civique classe de Troisième

Les programmes de lycée

Ressources en géographie classe de seconde

Ressources en histoire classe de seconde (Démarches et mise en oeuvre)

Baccalauréat

Au bac la faute était dans l'énoncé d'histoire géographie

Bibliographie en didactique de l'histoire

Adaptation des programmes à La Réunion

Les inégalités de développement dans le sud ouest de l'océan indien.
Les inégalités de développement

La croissance et l'évolution des niveaux de vie à la Réunion dans la seconde moitié du XX siècle. 
La croissance et l'évolution des niveaux de vie