Enseigner les questions socialement vives

Selon François Audigier, « dans la perspective de la formation du citoyen, l’école se doit de contribuer explicitement à former les élèves sinon à intervenir directement dans le débat public du moins à comprendre les enjeux, à identifier les acteurs, leurs points de vue et les raisons pour lesquelles ces points de vue sont adoptés, croyances, intérêts, attentes, désirs, valeurs, connaissances des choix qui seraient faits, etc ». Certes les événements de janvier 2015 nous incitent à une réflexion en lien avec l'actualité (Enseignement des questions socialement vives). Cependant, au-delà de toute urgence didactique, il convient de s'interroger sur nos pratiques d'une manière générale et d'aborder certains apprentissages dans une perspective citoyenne et constructiviste. 

Les questions controversées mettent en concurrence des valeurs et des intérêts divergents. Politiquement sensibles, elles renvoient aux émotions éprouvées sur des phénomènes de société que la raison peine à appréhender dans sa globalité. Les enjeux sont de premier ordre. Comme le soulignent Legardez et Simmoneaux, "il s’agit d’une question vive dans la société, c’est-à-dire qui interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires (…). Elle est considérée comme un enjeu par la société et suscite des débats. Son traitement médiatique fait que la majorité des acteurs scolaires en ont, même sommairement connaissance (…). Elle est vive dans les savoirs de références, c’est-à-dire qu’il existe des débats (des controverses) entre spécialistes des champs disciplinaires ou entre experts des champs professionnels (…). Elle est vive dans les savoirs scolaires, (…) les élèves y sont directement confrontés ainsi que les enseignants qui se sentent souvent démunis pour aborder ce type de questionnement étrangers à leur modèle pédagogique de référence". Certes, les institutions proposent parfois des vade mecum pour éteindre certains incendies médiatiques (cfaborder evenement collectif violent). Pourtant, ces questions n'entrent que très raprement dans les programmes et ne font généralement pas l'objet d'une activité d'apprentissage. Leur entrée dans le champ didactique nous invite à prendre certaines précautions qui relèvent des questions d'éthique et de morale. En ce sens, les questions socialement vives impliquent une réflexion sur les stades de développement des élèves et sur la force de certains apprentissages sociaux bien souvent perturbants lorsqu'ils dépassent le cadre de l'institution scolaire. 

La constitution du jugement moral en psychologie cognitive a fait l'objet de nombreux travaux devenus depuis des classiques sur lesquels nous pouvons établir certaines compétences requises à de tels apprentissages. Les analyses de Kohlberg sont dans ce domaine

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probantes. Selon Marie-France Lebouc, "le développement moral tel que mesuré par Kohlberg correspond au développement des capacités discursives de jugement moral; il repose simultanément sur le développement de la capacité de raisonnement logique, tel que Piaget l’a défini, et sur le développement de la capacité de prendre en compte les rôles des individus dans la société. Seul le stade six est dit véritablement moral par Kolhberg, c’est celui où l’individu a atteint le niveau du raisonnement logique abstrait formel et celui de la reconnaissance d’autrui comme fin en soi et non comme fonction au sein de la société. À ce stade seulement, l’individu énonce des points de vue proprement moraux — pour Kohlberg — en ce sens qu’ils ne dépendent pas uniquement des règles de la société dans laquelle ils sont énoncés mais qu’ils s’appuient sur les principes moraux qui sous-tendent ces règles. Les mesures du développement moral ont été effectuées sur les réponses que les personnes livrent en entretien aux questions qui leur sont posées par Kohlberg et son équipe; ces questions portent sur des dilemmes, tel que le dilemme de Heinz, ou des règles sociales, telles que les raisons pour lesquelles on ne devrait pas voler. Les préoccupations exprimées dans les réponses (peur de la punition; souci de l’équilibre social; désir de justice) sont cotées pour évaluer le niveau de développement de l’individu". 

Nous pouvons entrevoir toute la richesse d'une telle réflexion en supposant comme point de départ que le développement est séquentiel (il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées), irréversible (une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur), intégratif (une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs), transculturel (dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes) et que la stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.

En articulant les travaux de Piaget et de Kohlberg, un travail de conceptualisation peut être mené avec les élèves sur les notions d'équité, de justice, de respect, voire de sanction. Certes, ces modèles impliquent une analyse qui dépasse le cadre de nos enseignements mais ils proposent dans le même temps une interrogation sur les capacités des élèves à atteindre une pensée complexe. Pensée d'autant plus bénéfique qu'elle s'appuie sur des concepts quotidiens parfois en marge de ceux défendus par l'institution. 

À suivre...