La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques

par Catherine Reverdy
Chargée d'études et de recherche à l'unité Veille et Analyses - IFÉ

À l’heure où le travail en équipe, l’intelligence collective et le travail collaboratif en projet sont ancrés dans le monde du travail, que les idées de collectifs citoyens, de fablabs et d’échanges de savoirs se développent, que se passe-t-il à l’école ? Comment la coopération est-elle envisagée ? Comment les compétences des élèves à coopérer sont-elles travaillées ?

Ce Dossier interroge la manière de mettre en œuvre la coopération dans les classes, à l’appui des recherches en éducation. Il y a de nombreux paramètres qui entrent en jeu lors des situations de coopération entre élèves, comme l’influence des relations et des tensions entre élèves, la place sociale accordée à chaque élève, l’habitude de la classe à coopérer, le contexte culturel de chaque pays qui incite plus ou moins explicitement les élèves à s’engager collectivement dans l’apprentissage, ou au contraire à travailler de manière plus individuelle, etc. Ce Dossier fait le point sur les avancées des recherches (en psychologie, en sciences de l’éducation, en didactique…) autour de la question de la coopération entre élèves, notamment par l’examen des relations entre la coopération et l’apprentissage : les élèves apprennent-ils mieux à plusieurs ? Faut-il plutôt un accord ou un désaccord entre les élèves pour qu’ils puissent chacun exprimer leur point de vue et comprendre celui des autres élèves ? Comment étudier les échanges entre eux pour trouver les traces d’un éventuel apprentissage ?

Côté enseignement, pour mettre en place cet apprentissage coopératif, l’enseignant.e peut organiser les situations de coopération selon différentes modalités qui dépendent des objectifs d’apprentissage visés : ce peut être le tutorat, où un.e élève est expert.e, l’autre novice ; ou encore l’aide spontanée entre les élèves, pour pallier aux difficultés ponctuelles. Mais la coopération évoque d’abord le travail en petits groupes autour d’une activité précise : comment choisir les élèves des groupes ? Combien en faut-il par groupe ? Quelles sont les activités qui nécessitent une situation de coopération ? Faut-il utiliser un système de récompense pour motiver les groupes ? Autant de questions qu’aborde ce Dossier de veille, en explicitant la manière dont les recherches sur l’apprentissage en coopération peuvent nourrir les différentes pratiques existantes, et comment elles s’inspirent en même temps de ces pratiques, rendant par là-même vaine et simpliste toute tentative d’application directe des unes vers les autres.

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La laïcité

La laïcité, étymologiquement, c'est l'unité du peuple (le laos) autour de valeurs partagées...

LA LAÏCITÉ FRANÇAISE

La Laïcité

Enquêtes

Cedre 2012 Histoire-géographie et éducation civique en fin d'école et de collège

Les évaluations du Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), conduites par le bureau de l’évaluation des élèves de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (dePP-B2) ont pour objectif de faire le point sur les connaissances et les compétences des élèves dans des disciplines (domaine cognitif) ou des attitudes (domaine conatif), en fin d’école primaire et en fin de collège, au regard des objectifs fixés par les programmes d’enseignement.

Ces évaluations donnent une photographie instantanée de ce que savent et savent faire les élèves à la fin d’un cursus scolaire. en ce sens, il s’agit d’un bilan. destinées à être renouvelées périodiquement, elles permettent également de disposer d’un suivi de l’évolution des acquis des élèves dans le temps.

la première partie du présent dossier décrit les modalités et analyse les résultats de l’évaluation Cedre 2012 en fin d’école (CM2). la seconde partie est symétriquement consacrée à l’étude Cedre 2012 pour le collège (troisième). Il est à noter que la distance entre le contexte de publication du présent dossier et les programmes de 1995 (sixième) - 1998 (troisième) encore en vigueur pour les élèves de l’échantillon évalué, a conduit à une présentation nécessairement plus synthétique pour le collège. en effet, les programmes de 2008 sont entrés en vigueur pour les classes de troisième à la rentrée de septembre 2012, soit quelques mois après la passation de l’évaluation Cedre. en revanche, pour l’école, en 2012, les élèves avaient suivi les programmes redéfinis en 2008.

http://www.education.gouv.fr/cid98356/cedre-2012-histoire-geographie-et-education-civique-en-fin-d-ecole-et-de-college.html

Informations générales

Les connaissances et compétences à acquérir dans le cadre du socle commun relèvent de cinq domaines de formation, dont l’ensemble définit les composantes de la culture commune :

Les langages pour penser et communiquer
Les méthodes et outils pour apprendre
La formation de la personne et du citoyen
L’observation et la compréhension du monde
Les représentations du monde et l'activité humaine

Ces cinq domaines ne se déclinent pas séparément. Ils ne correspondent pas à de nouvelles disciplines qu’il serait possible d’appréhender distinctement les unes des autres, mais à de grands enjeux de formation. Chaque domaine de connaissances et de compétences requiert la contribution de toutes les disciplines et démarches éducatives, chaque discipline apporte sa contribution à tous les domaines. Il y a bien sûr des recouvrements et des correspondances d’un domaine à l’autre. Tous les domaines par exemple sollicitent les langages. Les domaines 4 et 5, étroitement complémentaires, mettent tous deux en jeu l’activité humaine et la volonté des hommes de comprendre le monde dans lequel ils vivent.

Pour chacun des cinq domaines concernés, le socle définit les objectifs visés, les connaissances et compétences correspondantes, et les principaux champs d’activité dans lesquels se construisent ces connaissances et compétences.

Comme le Conseil supérieur des programmes l’a indiqué dans la Charte des programmes, le socle commun constitue « le programme général correspondant aux cycles de l’école élémentaire et du collège ». C’est donc volontairement que la présente rédaction du socle commun s’en tient aux principes généraux.

Le socle commun définit les connaissances et compétences visées au terme de la scolarité obligatoire. Leur acquisition se fait bien sûr progressivement, tout au long des trois cycles qui organisent la scolarité de l’école élémentaire et du collège. Il reviendra aux programmes détaillés de préciser la nature et le niveau des connaissances et compétences visées par cycle et par domaine de formation, ainsi que la contribution des disciplines d’enseignement à cette formation.

Géographie

Synthèses

Des réalités géographiques locales à la région ou vivent les élèves : PF1, PF2 et 3
Le territoire français dans l'Union Européenne : PF1, PF2, PF3
Les Français dans le contexte européen : PF1, PF2
Se déplacer en France et en Europe : PF1
Produire en France : PF1 (a), PF1 (b), PF1 (c), PF1 (d) ; PF1 (e) ; PF1 (f).
La France dans le monde : PF1.
La diversité des régions françaises : PF4

Histoire

Synthèses

Quelques approfondissements

Quelques sujets de l'ESPE de La Réunion

Sujet sur Mai 68

Education morale et civique

Aborder les principes fondateurs de la République à l'école primaire

A l'école maternelle, c'est dans les comportements quotidiens que se développe la connaissance de soi et des autres.

L'activité ludique met à jour les conceptions des jeunes enfants, leurs représentations sociales et culturelles sur lesquelles le maître prend appui pour verbaliser les émotions et les sentiments, dans le cadre sécurisant et structurant du « faire semblant ».

Dans les histoires racontées ou lues, les jeunes enfants mobilisent leurs expériences personnelles, leurs visions du monde et leurs connaissances de la littérature pour comprendre le comportement des personnages.

Tous les événements de la vie scolaire sont propices à des prises de conscience des différences et des ressemblances et au respect de l'intimité de chacun, de son intégrité physique et psychique, non seulement dans les actes mais aussi dans les paroles qui sont échangées entre adultes et enfants ou entre enfants.

A l'école élémentaire, l'enseignement moral et civique, la littérature (albums, romans, BD, contes, poésie, théâtre), l'histoire, les arts visuels, la musique, sont autant de domaines d'enseignement qui permettent d'aborder les valeurs et les symboles de la République, le respect de l'intégrité de la personne humaine, l'importance de la règle et du droit, le refus des discriminations de toute nature et les enjeux de la solidarité nationale.

Les œuvres de littérature pour la jeunesse, quelles soient classiques, patrimoniales ou contemporaines, sont des ressources précieuses pour aborder les principes et les valeurs de la vie en société.

La définition des règles de vie de la classe, si elle ne saurait à elle seule résoudre les problèmes de relations entre enfants, permet d'aborder un certain nombre de normes et de valeurs : respect d'autrui, tolérance, acceptation de la règle...

L'initiation au débat argumentatif permet d'aborder de grandes questions morales (le bien / le mal, le juste / l'injuste...) et de faire l'expérience d'une décentration de son propre jugement.

L'étude des œuvres d'art offre de faire l'expérience d'une émotion esthétique tout en abordant de grandes problématiques humaines qui ont traversé l'histoire.

Livret Étudiant

Education à la santé :

Histoire des arts

Instructions officielles: De_l'école_primaire_au_lycée
Instructions officielles: Exemple de mise en oeuvre cycle 3
Instructions officielles: Liste oeuvre cycle_3
Instructions officielles: Exemple mise en oeuvre
Instructions officielles: sources

Questions socialement vives

Le fait religieux: Rapport_Debray

Curricula en Histoire

Liaison Histoire locale et nationale

POURQUOI ENSEIGNER L'HISTOIRE ET LA GEOGRAPHIE A L'ECOLE_

Pour les Master PE

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