« ROMAN NATIONAL » ET HISTOIRE REGIONALE DANS L’OCEAN INDIEN

ETUDE COMPAREE DES SITUATIONS A MADAGASCAR ET A LA REUNION DEPUIS 1960

FAGEOL Pierre-Éric (ICARE - EA 7389)

GARAN Frédéric (CRESOI-CRHIA)

     Le champ d’étude sur le national renvoie aujourd’hui à des problématiques novatrices qui remettent en cause, pour une part, le paradigme post-national énoncé notamment par Edgar Morin dans les années 1990[1]. En effet, le national et son avatar le « roman national » semblent être au cœur d’une actualité qui nécessite de redéfinir son épistémè à l’aune d’un nouveau régime d’historicité. En ce sens, les interrogations des sociétés contemporaines, confrontées pour certains historiens à un désenchantement de tous les récits[2], conditionnent les nouvelles hypothèses élaborées autour du national. C’est pourquoi, la Nation est d’abord une réalité largement subjective, une construction culturelle qui relève d’une volonté politique contextualisée. Le temps impose donc ses problématiques et le choix des événements mis en valeur dans la mémoire nationale reflète les enjeux d’une construction identitaire autour d’une communauté imaginée[3]. Cette identité particulière procède de la reconstruction généalogique du passé à partir du présent, au nom d’une linéarité ininterrompue appelée tradition ou histoire. Pour ses partisans cette identité se doit donc d’être justifiée, défendue et entretenue[4].

L’enseignement patriotique et national de l’histoire[5], placé au cœur de la raison scolaire, s’est longtemps apparenté à un culte dont les modalités se déclinent en une exaltation, un amour et une foi dans les vertus de la Patrie ou de la Nation. En ce sens et comme le rappelle Antoine Prost, « l’histoire enseignée […] est toujours peu ou prou instrumentalisée » car elle participe à la construction identitaire des individus[6]. Il n’y aurait rien d’original dans ce domaine par rapport aux autres disciplines sauf si nous considérons que l’histoire se doit de s’interroger de manière spécifique sur les usages publics que l’on en fait, ce que Henri Moniot appelle un « partage de la connaissance et de la connivence »[7].

Notre entrée dans la thématique s’établit par le prisme d’une étude comparée entre Madagascar et La Réunion. Deux territoires proches qui ont, comme nous le rappellerons, des moments d’histoire « commune ». S’il n’y a rien de surprenant à ce que ces deux territoires construisent à travers leur école des romans nationaux distincts, nous soulignerons à quel point ces deux constructions se font dans l’ignorance l’une de l’autre, pour ne pas dire dans le rejet. Programmes et manuels traduisent des projets politiques, dans des perspectives qui finissent par oublier l’histoire commune, avec pour conséquence une réelle incompréhension, qui explique, par exemple, que les relations restent aujourd’hui très superficielles, y compris dans un cadre multilatéral comme celui de la Commission de l’Océan Indien.

1.     Une histoire commune

     Il n’est pas de notre propos de disséquer trois cents ans d’histoire. Nous rappellerons simplement trois points de jonction entre l’histoire des deux îles qui, à notre sens, auraient dû se retrouver avec des importances comparables dans les différents programmes des deux systèmes scolaires depuis 1960.

• Les Français à Madagascar et le peuplement de La Réunion / la question de l’esclavage dans le Sud-Ouest de l’océan Indien (milieu XVII^ème-milieu XIX^ème siècle)

Au XVII^ème siècle, les Français fondent la colonie de Fort-Dauphin, au Sud de Madagascar. Les contacts avec les populations malgaches de la région sont tumultueux. Cette fondation, qui finalement échoue, est à l’origine du premier peuplement permanent de La Réunion. Les premiers habitants de ce qui est alors l’île Bourbon sont issus de ce comptoir[8]. On trouve alors autant de Français que de Malgaches. Dans les premiers temps, les seules femmes présentes à Bourbon sont des Malgaches. Les premiers enfants qui naissent sur l’île sont donc des métis. Comme les Français, les Malgaches, premiers habitants de Bourbon sont libres.

Le développement d’une économie de plantation change la donne. Madagascar devient au XVIII^ème siècle un des lieux d’approvisionnement en esclaves. Les traitants créoles sont nombreux sur la côte Est de Madagascar[9]. Beaucoup sont également métis. Le commerce des esclaves est ainsi au cœur des relations entre Madagascar et les Mascareignes. Au début du XIX^ème siècle, la question de la traite est à l’origine des premiers traités internationaux entre le royaume merina (royaume du centre de Madagascar, qui engage un processus d’unification) et les Anglais de Maurice, qui veulent mettre fin à la traite, au détriment des intérêts réunionnais[10].

• La Réunion et Madagascar, colonies de la III^ème République / Travail et main-d’œuvre

La conquête de Madagascar se fait en partie sous l’impulsion de La Réunion, qui voit là un moyen d’affirmer son identité française. Si les élites sont à l’initiative de la dynamique, ceci n’exclut pas une adhésion populaire, particulièrement dans le milieu des « petits blancs »[11]. C’est l’idée de la « colonie colonisatrice »[12] si chère aux Réunionnais. Cependant, une fois que Madagascar est devenue colonie, les relations entre les îles sont difficiles. En effet, Madagascar apparait comme une pièce bien plus importante dans l’Empire que la petite Réunion, à tel point qu’il est envisagé de la placer sous la dépendance de la Grande île[13], au grand dam de la bourgeoisie réunionnaise[14]. Les Réunionnais forment une communauté importante à Madagascar, même s’ils ne sont pas toujours les bienvenus pour les autorités de la Grande île[15]. La relation entre les deux colonies se caractérise également par un rapport de force autour de la question de la main-d’œuvre. La Réunion attend que Madagascar soit un réservoir de travailleurs bon marché, alors que les gouverneurs de Madagascar entendent les garder[16].

• Les voies de la décolonisation (1946-1982)

Après la Seconde Guerre mondiale, La Réunion devient département[17], alors que Madagascar connaît une grande insurrection en 1947[18]. Cependant, avec la loi-cadre Defferre, les investissements FIDES (Fonds d’investissement pour le développement économique et social), et dans le cadre des accords de coopérations sous la Première République, après l’indépendance, Madagascar est perçue comme favorisée économiquement par La Réunion, qui s’estime abandonnée bien que département. Madagascar reste un eldorado pour les Réunionnais, comme le montre l’expérience de la Sakay[19], un village de colons réunionnais qui est installé à Madagascar en 1952 et qui se maintiendra jusqu’en 1977, bien après l’Indépendance. Le tournant socialiste en 1975 change l’orientation de Madagascar[20]. Le rapatriement des Créoles de La Sakay est vu comme une trahison à La Réunion. Les difficultés économiques de la Grande île, alors que La Réunion connaît une phase de développement grâce aux aides européennes et aux lois de décentralisation[21], font que le rapport s’inverse. C’est dès lors La Réunion qui apparait comme un havre économique. C’est aussi le moment où La Réunion tourne le dos à Madagascar, se voyant plus « européenne » qu’« indiaocéanique ».

Comment ces moments de forte imbrication entre les deux îles se retrouvent-ils dans les programmes ?

2.     Des « romans territoriaux » contrastés

     Le jeu des positions relatives permettrait d’imaginer un « régime d’historicité »[22], des modalités de conscience relativement proches entre les différents territoires du Sud-Ouest de l’océan Indien tant il est vrai que « les croisements des dimensions géographiques et historiques dans le fonctionnement des sociétés ont une composante idéelle forte »[23]. Pourtant, certaines logiques spatiales peuvent rencontrer des résistances territoriales comme le suggère l’absence de « roman indiaocéanique ». Les discours de cohésion des sociétés malgache et réunionnaise dépassent donc le seul héritage historique pour s’ancrer plus communément sur des prospectives mémorielles variées. Que ce soit à Madagascar ou à La Réunion, les logiques curriculaires ont été pendant longtemps focalisées sur des problématiques françaises métropolitaines où l’héritage colonial et la prédominance de certaines valeurs universelles ne laissaient guère de place à des logiques indiaocéaniques.

2.1.  La Réunion : une difficile reconnaissance de l’altérité

     Les programmes d’enseignement à La Réunion ont logiquement suivi cette doxa. Jusqu’aux années 1970, la centralisation est de mise pour favoriser une meilleure assimilation que laissent entrevoir les nouvelles perspectives de la départementalisation. En ce sens, les programmes de l’immédiat après-guerre remettent en cause les ouvertures sur le local défendues depuis un demi-siècle par les tenants d’une culture nationale où la petite patrie se devait d’incarner la grande[24]. Les tensions générées par les querelles politiques autour de l’autonomie ne pouvaient que renforcer cette volonté centralisatrice alors que le terreau associatif réunionnais fourbissait les armes pour une reconnaissance culturelle et identitaire[25]. Les années 1980 montrent une réelle volonté d’ouverture vers la diversité culturelle et la reconnaissance d’un patrimoine indiaocéanique[26]. Comme le soulignent certains manuels d’enseignement, « si le problème de la langue continue à soulever les passions, en particulier celui de son rôle à l’école, on constate que les musiques ”lontan” (maloya, séga), les danses et les cérémonies traditionnelles ont retrouvé une seconde jeunesse »[27]. A contrario, les années 1990 recourent à une rhétorique républicaine uniformisante comme le montre par exemple le programme des écoles primaires du 22 février 1995 où il n’y a plus d’obligation d’étude du milieu local. Le « difficile élargissement du récit national »[28] aux « oubliés de l’histoire » est également perceptible dans les programmes d’enseignement secondaire. Ceci n’empêche nullement la floraison de manuels d’histoire locale au cours de la période grâce à l’élaboration de programmes aménagés pour les Outremers dans l’enseignement secondaire. Le début des années 2000 montre enfin une prise en compte de la diversité et de l’altérité avec notamment pour les programmes de 2002 de l’école primaire l’introduction des langues et cultures régionales mais également l’élaboration de logiques de décentration régionale[29]. Cette reconnaissance s’appuie en partie sur la publication de manuels spécialisés du cycle 3 au lycée. Cette dynamique est cependant à nuancer depuis, comme l’attestent les nombreuses prescriptions pour développer un socle commun de connaissances où finalement la réalité identitaire réunionnaise s’efface pour laisser place à une identité nationale abstraite de plus en plus déliée de certaines spécificités contextualisées. Le projet de programme de 2015 pour le cycle 3 dilue ainsi toute approche sur des sujets d’étude précis dans une perspective globale[30].

2.2.  Madagascar : héritage colonial et perspectives postcoloniales

     Avec la proclamation de l’indépendance en 1960, Madagascar garde les programmes français en vigueur depuis la loi-cadre Defferre. Les accords de coopération passés en 1960, en proposant une équivalence entre les diplômes malgaches et français, imposent de fait les programmes français en histoire-géographie[31]. Paradoxalement, c’est durant cette période que les jeunes malgaches ont été inscrits dans une chaîne généalogique mythique autour de « nos ancêtres les Gaulois »[32]. Auparavant, durant la colonisation, la prise en compte de programmes adaptés pour l’enseignement indigène rendait caduc ce type de linéament mémoriel. En effet, seul l’enseignement français suivait les programmes de la métropole et donc seulement les rares Malgaches citoyens français. Comme le souligne Philibert Tsiranana dans un discours prononcé le 5 mai 1960, lors de l’inauguration du Lycée J.-J. Rabearivelo : « Je tiens à affirmer aussi que, pour soucieux que nous soyons de la défense et de l’illustration de la culture et de la civilisation malgaches, nous tenons avec la même fermeté à ce que nos enfants continuent d’être nourris de la culture et de la science françaises »[33].

Les nouveaux programmes de 1967 ouvrent quelques perspectives dans l’enseignement secondaire. Il s’agit de programmes intégrés communs à l’Afrique et à Madagascar (donc en vigueur dans le monde francophone). Globalement, nous observons un vrai souci d’histoire et de géographie de l’Afrique comme le souligne l’avant-propos du manuel Bastian et Groison qui fait une large place « à l’étude des conditions de mise en valeur de la promotion économique et sociale »[34].

Avec l’avènement de la Deuxième République (1975-1992), qui rompt les accords de coopération avec la France, un Bureau des programmes est instauré. Cela aboutit à des modifications d’ordre épistémologiques, pour ne pas dire idéologiques. Pour ne prendre qu’un exemple, en seconde, on substitue la thématique « Madagascar jusqu’en 1896 » par « L’homme dans la zone chaude : un exemple d’évolution de civilisation, Madagascar ».

À partir de la Troisième République (1992-2010), une réorientation des programmes est perceptible. Cependant, l’absence de moyens en relativise la portée. Cette réorientation était déjà enclenchée lors de la dernière phase du potentat Ratsiraka. En effet, dès 1986, les programmes réintroduisent une conception plus universelle des contenus d’enseignement en histoire et en géographie. Cependant, l’absence de manuels idoines, faute de moyens, rend caduque toute tentative d’application des contenus. Afin de profiter des manuels déclassés venant de France, les programmes sont copiés sur ceux de la France : on rajoute simplement des paragraphes concernant Madagascar[35]. Cette situation s’est prolongée jusqu’à aujourd’hui. Aucune connexion ne s’établit avec La Réunion, ni même avec le reste de la zone (y compris l’Afrique). Madagascar reste tiraillée entre culture française et origines asiatiques (migrations austronésiennes[36]). Ainsi, pour de multiples raisons, même des événements fondateurs comme ceux de 1947, ont du mal à trouver leur place dans les manuels[37].

In fine, La Réunion, pas plus que Madagascar, n’ont pu intégrer dans leurs programmes des éléments mettant en avant leur sinuosité historique commune. Ce constat révèle des finalités très différentes dans la construction identitaire qui s’opère dans les deux îles.

3.     Des finalités différentes

3.1.  La Réunion : assimilation et reconnaissance de l’altérité

     Défendant clairement une volonté de reconnaissance et d’intégration au giron national, les manuels réunionnais s’inscrivent dans une longue tradition de revendication assimilatrice tout en consignant leurs discours dans une spécificité d’ordre identitaire faisant de ce territoire français un département pas comme les autres, sans pour autant prendre en compte les composantes malgaches de son histoire. Telle est la logique de l’avant-propos à L’histoire abrégée de l’île de la Réunion parue en 1954 pour les élèves de l’école primaire : 

« Une île qui, à 12 000 kilomètres de la Métropole, fut pendant trois siècles une ”colonie” et un poste de défense et de culture sur la route des Indes n’est pas un ”département” comme les autres : elle a une histoire propre dont la connaissance s’impose[38].L’histoire de La Réunion, avec ses années d’obscur et difficile labeur, avec ses pages tristes ou glorieuses, n’est pas enseignée à la jeunesse de ses écoles ; celle-ci, comme tous les enfants de la Seine, de la Gironde ou de la Marne ou de la Meuse n’étudie qu’une ”Histoire de France” qui ignore les ”Départements d’Outre-Mer” »[39].

Garants de la civilisation française dans l’océan Indien durant la période coloniale, les Réunionnais ont été pendant longtemps les acteurs privilégiés de la Plus Grande France si chère aux épigones de la République coloniale[40]. C’est ainsi que « de souche française, le Réunionnais est resté, à travers les ans, avec le cœur et l’esprit français ; il a gardé intactes les belles vertus qui firent la gloire de ses ancêtres »[41] selon les propos tenus par Maxime Planté en 1954 pour les élèves de l’école primaire. La responsabilité des Réunionnais dans cette mission civilisatrice est une constante dans les manuels d’enseignement jusqu’aux années 1990 même si les analyses s’inscrivent désormais dans une perspective plus critique comme l’illustre l’importance accordée par certains auteurs au rôle de sentinelle joué par Madagascar[42] ou au rôle de tête de pont coloniale occupé par Maurice[43]. Le poids de La Réunion est dorénavant amoindri pour laisser place à un discours indiaocéanique plus ouvert à la diversité. Madagascar, les Seychelles, l’île Maurice et les Comores partagent avec La Réunion un héritage commun, prémices à l’élaboration d’un éphémère « roman indiaocéanique » que les manuels des années 2000 abandonnent bien vite[44]. Ces derniers insistent surtout sur « la dimension européenne de l’océan Indien »[45]. Composés d’ « espaces micro-insulaires variés », les territoires français de l’océan Indien jouant un « rôle mineur dans la géopolitique de l’océan Indien »[46], l’objectif d’intégration à l’Europe « s’affirme progressivement en prenant en compte les spécificités de ces espaces, comme l’éloignement et les problèmes de développement ».

     Prétendant servir de modèle d’intégration et d’interculturalité, les manuels de La Réunion mettent également en exergue un creuset réunionnais où il fait bon vivre ensemble malgré les origines diverses de la population. Tels sont les enjeux pédagogiques énoncés par le manuel Notre Milieu La Réunion paru en 1962 pour les élèves de l’école primaire. En effet, grâce à l’observation de quelques photographies de la population réunionnaise, la synthèse met en évidence que même si les individus observés sont différents « ceci ne les empêche pourtant pas d’être de bons camarades, de bons amis et de se sentir tous Réunionnais »[47]. La population de l’île est ainsi formée de « types variés : Noirs, Blancs, Jaunes ». Les premiers habitants de l’île furent des Français « mais ils firent vite venir des Noirs de l’Afrique et des Malabars de l’Inde ». Des « Chinois et des Indiens Blancs, que l’on appelle ici des Arabes parce qu’ils sont musulmans, sont ensuite arrivés pour faire le commerce. Du mélange de ces hommes si divers, de nouveaux types sont nés, les Métis. On appelle Petits-Blancs, des descendants de Métropolitains installés depuis longtemps dans les Hauts »[48].

Développant cette idée lors de la parution du manuel pour le cours moyen l’année suivante, les auteurs insistent plus volontiers, non sur les héritages historiques précités, mais sur une certaine vision de la réalité sociale de l’île au début des années 1960. Le manuel précise ainsi que « la population de La Réunion comprend les Créoles, les métropolitains, et les étrangers. Les Créoles sont ceux qui sont nés dans l’île de parents réunionnais. On compte parmi eux 75% de population de couleur (Malabars, Cafres, et surtout métis) et 25% de population blanche (Blancs des villes et Petits blancs des Hauts). Les métropolitains sont presque tous fonctionnaires venus pour quelques années seulement. Les étrangers sont surtout des Asiatiques : environ 7000 Chinois et 2500 Indiens musulmans »[49].

Le mythe d’une Réunion de toutes les couleurs, territoire d’intégration et de respect de l’altérité, demeure une constante dans les contenus d’enseignement même si la tonalité évolue quelque peu. Dans les manuels des années 1990, l’île est ainsi considérée comme « un vrai ”continent” qui voit cohabiter harmonieusement des hommes de races, d’ethnies et de religions différentes »[50]. On y distingue « des métis, des Créoles, des blancs venus de métropole, les ”Zoreils”, des noirs ”cafres”, des Indiens ”malabar”, des Indiens musulmans ”zarab”, des Chinois » ; cependant, « tous sont de nationalité française »[51]. La formation de ce creuset réunionnais s’explique par des nécessités économiques à partir d’une souche européenne coloniale. Cette logique peut être comparée à celles des migrations de la France métropolitaine qui à partir d’une descendance celtique a vu s’agréger de multiples peuplades à l’origine du « peuple français »[52]. Ce parallèle ne résiste pas à la critique du temps. L’originalité de l’identité créole, sa richesse et sa légitimité deviennent une antienne très largement partagée par les auteurs des manuels. Le patrimoine réunionnais est ainsi mis en valeur et le « créateur créole »[53] mis à l’honneur.

« Dans notre vie quotidienne, nous apprécions tous la cuisine, le parler et les chansons créoles. Ils constituent une partie de notre héritage culturel. La maison et tout notre environnement, la campagne aussi bien que la ville, font partie de notre patrimoine. Les légendes, les fêtes, le folklore, le ”savoir-faire” traditionnels montrent la diversité de notre culture. […] Ce patrimoine fait partie de la mémoire réunionnaise »[54].

Les manuels des années 2000 remettent également en cause le principe d’une identité racinée autour d’une filiation originelle unique. Désormais considérée comme « un carrefour de peuples et de cultures, La Réunion conserve la mémoire d’une histoire qui s’étend sur près de quatre siècles. À l’aube du troisième millénaire, cet héritage constitue les racines d’une société plurielle, ouverte sur le monde »[55]. Les concepteurs du manuel ne cachent pas leur intention en rappelant en introduction qu’ils « propose[nt] à travers une lecture des programmes adaptés […] des éléments propres à forger l’identité réunionnaise »[56]. Ce postulat s’avère essentiel pour la société réunionnaise où les identités plurielles, que d’aucuns comparent à des identités rhizomes, multiplient les focales d’interprétation. Selon Édouard Glissant :

« l'image de la racine évoque toute identité fondée sur l'appartenance ancestrale à une culture, alors que celle du rhizome admet une identité multiple, née non pas du passé mais de relations qui se tissent au présent. Alors que l'identité ”racine” est héritée des ancêtres, localisable dans un lieu géographique et une histoire familiale, l'identité "rhizome" reste à se construire au présent. Elle n'admet ni un seul lieu d'origine, ni une histoire familiale précise, elle naît des relations qu'elle crée »[57].

Si on considère l’identité réunionnaise selon ces termes, il y aurait donc une aporie entre la réalité sociale et l’idéal unitaire mais aussi ancestral (« identité racine ») sur lequel repose le sentiment d’appartenance nationale. L’enjeu est donc de transposer une instance théorique métropolitaine « racinée » sur une société réunionnaise pluriethnique dont l’unité s’avère en cours de construction.

Si les minorités ont pendant longtemps été reléguées aux seules marges de leur représentativité, les manuels les plus récents s’emploient pourtant à les mettre à l’honneur dans une perspective essentiellement culturelle. Dans une séquence intitulée « Indes et Chine réunionnaises »[58], un manuel pour le collège présente les « trois groupes d’immigrants » dont les « effectifs ne peuvent être mesurés exactement » mais dont la « localisation actuelle reste liée au passé »[59] colonial. Le « bariolage ethnique », « l’importance du métissage »[60] explique pourquoi « La Réunion apparaît comme un carrefour de civilisations »[61]. Dans ce tissu culturel, les Réunionnais d’origine asiatique occupent une place importante. Ils s’attachent, selon les termes employés par le manuel, à « faire vivre la langue et la culture de leurs ancêtres »[62]. Leur dynamisme culturel se manifeste également sur le plan artistique, dans la littérature, la musique, la danse mais aussi les arts culinaires permettant d’intégrer des « saveurs orientales dans la cuisine réunionnaise »[63]. La religion reste cependant le marqueur culturel le plus détaillé. L’hindouisme des « Malabars », le taoïsme et le bouddhisme des Chinois, l’islam des « Z’arabes » font ainsi l’objet d’une description tant d’un point de vue cultuel autour de certains rites que culturel autour du patrimoine légué par ces différentes communautés. Rares sont finalement les manuels à exprimer des doutes sur la réalité du vivre ensemble réunionnais. Pourtant, « le malaise social grandissant », « la déstructuration de la société créole » expliquent « une tendance au repli identitaire et à la recherche de boucs émissaires [qui] se manifeste épisodiquement, visant plus spécialement certains groupes. Il arrive que les sentiments de frustration ressentis par les plus démunis dégénèrent en flambées de violence »[64]. Proposé à la sagacité de jeunes collégiens, ce discours reste cependant relativement isolé.

3.2.  Madagascar : indépendance et malgachisation

     Pour Madagascar, les premiers programmes post-indépendance ne laissent guère de place à l’élaboration d’un « roman national ». Ceux de 1960 ne feront l’objet que d’un léger additif par rapport aux curricula de la période coloniale. Ses concepteurs ne peuvent faire plus puisque toute modification des contenus passe par une convention avec la France. Ainsi, en classe de seconde, les adaptations se limitent à l’introduction de quelques études biographiques comme le suggèrent les focales sur les rois malgaches, ou sur des Européens implantés sur la Grande île. Des événements fondateurs comme les deux guerres franco-malgaches font également l’objet d’une attention particulière sans que le rôle des colons réunionnais ne soit mentionné.

La promotion d’une mémoire nationale devient plus probante dans les programmes de 1967. Madagascar vivant à l’heure de la promotion économique et sociale, il convenait « de sensibiliser les élèves à l’objectif essentiel de l’action du gouvernement : le développement ». À l’optique coloniale succède désormais l’optique nationale et « tout jeune Malgache doit connaître les objectifs essentiels et les méthodes de la planification nationale ». C’est pourquoi, le choix documentaire a fait l’objet d’une attention particulière pour qu’il puisse révéler, « mieux que tout autre moyen d’expression, l’esprit de l’action nationale de développement ». Ceci n’empêche nullement de présenter la colonisation de manière positive, la France continuant d’en être le maître d’œuvre. De même, la dilution de l’identité malgache au sein d’une aire africaine élargie relativise quelque peu la construction d’une identité nationale, surtout si l’on considère l’origine austronésienne du peuplement. La Réunion est encore moins évoquée, et les dynamiques indiaocéaniques sont inexistantes.

À partir de 1975, la nouvelle orientation des programmes s’inscrit dans les nouvelles logiques du socialisme malgache. Le programme est désormais centré sur Madagascar, dans le cadre de l’idéologie socialiste, avec très peu de contenus et d’ouvertures sur le monde. La malgachisation[65] de l’enseignement devient également une priorité nationale. Cette réforme de l’enseignement qui s’appuie sur les idées essentielles de démocratisation, de décentralisation et de malgachisation, reprend en fait les revendications des manifestations estudiantines qui ont permis l’arrivée au pouvoir de Ratsiraka.

Avec le recul, cette malgachisation est considérée comme un échec au sens où la langue malgache officielle n’était pas forcément maîtrisée par l’ensemble de la population, notamment par les peuples côtiers[66], non plus par bon nombre d’enseignants formés au système français. Dès 1986, la malgachisation est nuancée avec un programme d’enseignement mixte. Le malgache reste la langue d’enseignement pour les questions touchant Madagascar. Les autres thématiques sont par contre enseignées en français. Donc, la langue malgache est utilisée pour développer l’histoire et la géographie malgaches alors que le français est requis pour les autres parties du programme. Si toute langue est un prisme à travers lequel ses usagers sont voués à penser le monde, les jeunes élèves de Madagascar n’ont pu ressentir sans confusion cette double approche. Pour notre propos, précisons que La Réunion n’apparait pas dans ces programmes. Qu’en est-il, dès lors, de la construction du roman national ? Seule l’idée d’une nation malgache, petite brique dans la construction de l’édifice socialiste mondial, serait à retenir. Les programmes sont îlot-centrés et proposent une philosophie de l’histoire très largement ancrée sur un matérialisme idéologique. Pour résumer, de 1960 à 1986, les programmes de Madagascar ont donc oscillé entre deux extrêmes : soit un européocentrisme revendiqué, soit un ethnocentrisme radical à consonance marxiste. Depuis, les programmes s’inspirent très largement de ceux établis en France tout en intégrant des thématiques spécifiques à la Grande île. 

     Conclusion

     À travers les deux exemples que nous avons choisis, nous voyons à quel point la construction d’un roman national par le biais des programmes scolaires est avant tout un choix politique et idéologique. Le roman national malgache devient effectivement une micro-histoire, coupée de ses connexions avec ses voisins, et ayant beaucoup de mal à s’intégrer dans une histoire globale. Pour La Réunion, les tentatives d’intégration à un roman national franco-centré puis d’ouverture sur une dimension identitaire indiaocéanique ont finalement cédé le pas à un roman régional îlot-centré plus prompt à intégrer les différentes composantes de la société réunionnaise.

Pourtant, à l’heure d’une ouverture des contenus d’enseignement sur des conceptions plus globales, il semble nécessaire de réaccorder les perceptions historiques et mémorielles entre les différents territoires insulaires du Sud-Ouest de l’océan Indien. La solution est sans doute l’élaboration d’un manuel commun à l’image de ceux proposés par la France et l’Allemagne. Ce manuel, dans lequel chacun pourrait puiser en fonction de ses orientations propres, devrait permettre de traiter les programmes d’histoire enseignés à Madagascar, à La Réunion, à Maurice, aux Comores et à Mayotte, ainsi que dans les établissements français de l’AEFE de la zone. L’immense intérêt scientifique et pédagogique serait de pouvoir souligner les passerelles, les parallèles entre ces territoires quelle qu’en soit la nature (mouvements migratoires, esclavages, oppositions et tensions, liens culturels…) et d’enter les contenus d’enseignement sur des perspectives locales contextualisées. Comme le souligne Serge Gruzinski, il ne peut y avoir « d’histoire globale sans une assise locale, exactement située. On enferme souvent le local dans les filets de la monographie ou de la microhistoire. On peut choisir de dégager les fils qui le rattachent aux mondes qui l’entourent, fussent-ils aussi éloignés »[67]. Encore faut-il que chacun soit prêt à voir son histoire autant de son point de vue que de celui de ses voisins.

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[1] MORIN E., Terre-Patrie, Paris, Points, Collection « Points-Essais », 2010, 243 p.

[2] BORNE D., Quelle histoire pour la France ?, Paris, Gallimard, 2014, p. 13.

[3] ANDERSON B., L’imaginaire national, Paris, Éd. La Découverte, 1996, 224 p.

[4] Les programmes de cycle 3 de 2008 insistent sur l’acquisition de repères patrimoniaux : « Jalons de l’histoire nationale, ils forment la base d’une culture commune », BO hors-série n° 3 du 19 juin 2008.

[5] CITRON S., Mythe national, l’histoire de France en question, Paris, Éditions ouvrières, 1987, 318 p.

[6] PROST A., « École, histoire et nation : présentation », Histoire de l’éducation, n° 126, 2010, p. 5-10.

[7] MONIOT H., Didactique de l’histoire, Paris, Nathan, 1993, 254 p.

[8] TOUSSAINT A., Histoire des îles Mascareignes, Paris, Berger-Levrault, 1972, 351 p.

[9] CHAUVIN P., Le vieux Tamatave (1700-1936), Tamatave, Ed. F. Sourd, 1945, 174 p.

[10] RATSIVALAKA G. R., Les Malgaches et l’abolition de la traite européenne des esclaves (1810-1817) : histoire de la formation du Royaume de Madagascar, Antananarivo, Éditions Hery Arivo, 1999, 279 p.

[11] BOURQUIN A., Histoire des Petits Blancs de La Réunion, XIX^ème- début XX^ème siècle, Paris, Karthala, 2005, 329 p.

[12] BARQUISSAU R., Une Colonie colonisatrice : trois études sur l’œuvre de la Réunion, Saint-Denis, Impr. R. Drouhet, 1922, 86 p.

[13] Sur le modèle de l’AEF et de l’AOF, les autorités coloniales ont imaginé à la veille de la Grande Guerre une « Afrique Orientale Française » dont le cœur décisionnaire aurait été situé dans la Grande île. Ce projet avorté plaçait La Réunion dans une situation de dépendance militaire et politique.

[14] FAGEOL P.-E., « Les projets de rattachement de La Réunion à Madagascar (1906-1914) », Tsingy n°15, 2012, p. 75-108.

[15] BAVOUX C., « Essai de compréhension du mot “créole” dans la colonie naissante de Madagascar », Tsingy n°14, 2011, p. 7-42.

[16] TONNER M., « Les travailleurs malgaches à La Réunion pendant l’entre-deux-guerres », Tsingy n°15, 2012, p. 7-42.

[17] COMBEAU Y. (dir.), L’Ile de La Réunion dans le XX^ème siècle, un itinéraire dans l’océan Indien : Colonie, Département, Région, La Réunion, CRESOI, 2009, 391 p.

[18] FREMIGACCI J., « La vérité sur la grande révolte de Madagascar », L’Histoire n°318, mars 2007.

[19] DE PALMA J., « La Réunion et la Sakay, entre mariage et divorce », in COMBEAU Y. (dir.), La Réunion-Madagascar (1942-1972), départementalisation et indépendance, Saint-Denis, SEDES-Université de La Réunion, 2002, p. 81-104.

[20] RANDRIANARISON P., RAZAFIMAHEFA A., Madagascar, d’une république à l’autre (1958-1982), Antananarivo, Papeterie de Madagascar, 1991, 260 p.

[21] COMBEAU Y. (dir.), L’Ile de La Réunion dans le XX^ème siècle, Op.cit.

[22] HARTOG F., Régimes d'historicité : présentisme et expériences du temps, Paris, Éd. Du Seuil, 2003, 272 p.

[23] GRATALOUP C., Introduction à la géohistoire, Paris, Armand Colin, 2015, p. 199.

[24] FAGEOL P.-É., 2014, « La valorisation de la petite Patrie à La Réunion sous la Troisième République », Tsingy n° 18, p. 57-70. L’analyse des supports pédagogiques à La Réunion sous la Troisième République laisse entrevoir une évolution du processus d’acculturation nationale dans lequel la petite patrie prend une part de plus en plus prépondérante. Valorisée dès le milieu du XIX^ème siècle en qualité de microcosme du national, l’identité réunionnaise est cependant reconsidérée au lendemain de la Grande Guerre dans l’historiographie locale. La redéfinition des liens entre la grande et la petite patrie, entre l’universel et le particulier, devient ainsi une revendication pleinement assumée car justifié par les affres de la guerre. Les politiques et les pédagogues de l’immédiat après-guerre s’entendent pour affirmer que l’enracinement local ne peut être sacrifié sous prétexte d’une nécessaire intégration nationale. Désormais, la posture revendicative est que la culture républicaine doit être plus attentive aux singularités individuelles. Il s’agit donc d’une remise en cause de la « République coloniale » dans le sens où les spécificités culturelles locales ne sont plus perçues dans une hiérarchie d’ordre axiologique définissant uniquement l’histoire de La Réunion par rapport au prisme métropolitain.

[25] « Contre le PCR, le gouvernement et les préfets utilisent, à partir du 15 octobre 1960 et jusqu’en 1972, ”l’ordonnance Debré”, qui permet de muter d’office en métropole les fonctionnaires suspectés de soutenir le projet autonomiste. La peur de l’autonomie est à l’origine de la création de l’ARDF (Association Réunion Département Français) en 1962. Durant toute la période, les consultations électorales sont dominées par les questions de statut (…). Durant des années, le thème du ”largage” et de ses conséquences demeure dans les esprits », COEVOET J.-P., EVE P., JAUZE A., WANQUET C., Histoire de La Réunion, « Niveau collège », Hachette Édicef, 2001, p. 106.

[26] Le programme des écoles primaires du 23 avril 1985 précise que « le contexte local, par sa richesse favorise l’étude de l’histoire et de la géographie ».

[27] COEVOET J.-P., EVE P., JAUZE A., WANQUET C., Op. cit., p. 115.

[28] LEGRIS P., « Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une ”citoyenneté plurielle” (1980-2010) », Histoire de l’éducation, n°126, 2010, p. 121-154.

[29] Des cahiers d’activités et un manuel d’histoire géographie sur La Réunion sont notamment proposés à la sagacité des élèves de l’école primaire. Cf. CHEUNG HOÏ PING, R.-P., COEVOET, J.-P., DESPORT, J.-M., TAVAN, M., VAUGIEN-CHEUNG HOÏ PING, M., 2006, Histoire-Géographie. La Réunion. Cycle 3, Paris, Hatier International, 2006, 127 p.

[30] « Projet de programmes pour les cycles 2-3-4 », Conseil supérieur des programmes, septembre 2015, p. 166.

[31] Voir RAISON-JOURDE Fr., « De la reproduction à la révolution pédagogique. Les coopérants face aux élèves malgaches », Outre-Mers, Revue d’histoire n°384-385, 2014,  pp. 137-154.

[32] SHARP L.-A., The Sacrificed Generation : Youth, History, and the Colonized Mind in Madagascar, University of California Press, 2002, p. 5.

[33] Cf. GOGUEL A.-M.,  Aux origines du mai Malgache : Désir d'école et compétition sociale 1951-1972, Karthala, 2006, 378 p.

[34] BASTIAN G. et GROISON H., Histoire de Madagascar pour l’enseignement du premier degré, Tananarive, Édition « Tout pour l’école », 1960, 117 p.

[35] Ainsi, dans les programmes de 1991, en classe de 1^ère (T11 à Madagascar), après « La Renaissance », « Le Siècle de Louis XIV » et « Le monde au XVII^ème » (Siècle des Lumières et Révolution), les élèves étudient « Madagascar au XVIII^ème siècle », avant de revenir vers « Le Monde au XIX^ème ». En Terminale (T12), le programme d’histoire est intitulé : « Les grandes puissances du monde contemporain (USA, URSS et France) et Madagascar après 1945 ».

[36] Voir BEAUJARD Ph., Les mondes de l’océan Indien, Paris, A. Colin, 2012, chap. 15, Tome I, chap. 21 et 28, Tome II 624 et 799 p.

[37] GARAN F., « Les événements de 1947 dans l’enseignement secondaire en France et à Madagascar », in BOYER G., CLERC P., ZANCARINI-FOUREL M. (dir.) L’école aux colonies, les colonies à l’école, Lyon, ENS éditions, 2013, p. 143-168.

[38] Dans la pratique, seul l’esclave, comme particularité de ce morceau de France constitue cette « histoire propre ».

[39] SOURIS E., Histoire abrégée de l’île de La Réunion, Saint-Denis, Librairie Cazal, 1954, p. 5.

[40] BANCEL N., BLANCHARD P. et VERGES F., La République coloniale. Essai sur une utopie, Paris, Albin Michel, 2003, 172 p.

[41] PLANTE M., Géographie de La Réunion à l’usage des Écoles primaires, Paris, Fernand Nathan, 1954, p. 21.

[42]DIEUDONNE M.-A., BERTILE W., La Réunion. Découvrons notre île. Cycle des approfondissements, Paris, Nathan, 1992, p. 62.

[43] Ibid., p. 10.

[44] FAGEOL P.-É., « Dire l’indiaocéanité dans les manuels d’enseignement de La Réunion », Dire l’océan Indien, Colloque, Université de La Réunion, OSOI, 5 et 6 novembre 2015.

[45] DESPORT J.-M., TAVAN M., TECHER J.-M., VILLECROIX P., Histoire-Géographie, « Programmes pour La Réunion au Lycée », Paris, Hatier International, 2003, p. 100.

[46]Ibid., p. 98.

[47] JOURNAUX A., DEFOS DU RAU J., PLANTE M., PARISSE R., Notre Milieu La Réunion Géographie Cours élémentaire, 1962, p. 90.

[48] On remarquera « l’oubli » des Malgaches, qui ne peuvent pas être assimilés aux « noirs d’Afrique », les Cafres de La Réunion, dont les origines sont dans le golfe de Guinée ou sur la côte du Mozambique. Il convient également de souligner l’essentielle ambiguïté du sentiment national et de ses représentations à La Réunion, tiraillé qu’il reste entre souci d’intégration et désir de reconnaissance autonome, « grande » et « petite » nation, général et particulier, repli et ouverture. D’un côté, il s’agit de défendre sa spécificité, de se dire, de se sentir, d’être jusqu’aux fibres réunionnais, mais en même temps, de nier toute différence avec la mère patrie avec laquelle on voudrait se confondre. L’ambiguïté apparaît nettement lorsque cohabitent de manière paradoxale méfiance devant l’étranger et ouverture aux autres. L’équilibre reste précaire entre attachement des Réunionnais à leur île (patriotisme) et amour de la France (nationalisme).

[49]Ibid., p. 22.

[50] DANGLETERRE N., JISTA P., RENARD A., Géographie de La Réunion. Je découvre La Réunion et le Monde. Géographie humaine et économique, CE2-CM1-CM2, Paris, Hatier, 1990, p. 126.

[51]Ibid., p. 10.

[52]Ibid., p. 13.

[53] DIEUDONNE M.-A., BERTILE W., Op. cit., p. 14.

[54]Ibid., p. 16.

[55] DESPORT J.-M., TAVAN M., VILLECROIX P., VILLENEUVE F., Histoire-Géographie 4^ème-3^ème, « Programmes pour La Réunion », Paris, Hatier International, p. 68.

[56]Ibid., Présentation.

[57] GLISSANT E., Traité du Tout-Monde - Poétique IV, Paris, Gallimard, 1997. 

[58] DESPORT J.-M., TAVAN M., VILLECROIX P., VILLENEUVE F., VILLENEUVE N., Histoire-Géographie 6^ème-5^ème, « Programmes pour La Réunion », Paris, Hatier International, 2002, p. 84.

[59] Ibid., p. 86.

[60] Ibid., p. 87.

[61] Ibid., p. 88.

[62] Id.

[63] Ibid., p. 92.

[64] COEVOET J.-P., EVE P., JAUZE A., WANQUET C., Op. cit., p. 115.

[65] Dans le secondaire, l’enseignement se fait aujourd’hui en malgache dans toutes les matières. Cela entraine des excès dans le sens inverse, avec dans les matières scientifiques, l’invention de mot malgache pour des termes qui avaient toujours été utilisés en français.

[66] RAKOTOARIMANANA A., RAKOTOZAFINIAINA S., RAZAFINDRAVAO T., VELONTRASINA L., L’éducation à Madagascar. Repenser le système éducatif pour un meilleur devenir, septembre 2012 (http://www.fes-madagascar.org/media/publications/).

[67] Serge Gruzinski, L’Histoire, pour quoi faire ?, Paris, Fayard, 2015, p. 112.